《表2 阅读策略和考试策略编码表》

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《英语阅读诊断测评中学生的认知过程》

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注：1.标注*的阅读策略对应了诊断测评命题规范中相关的微技能，其中“结合上下文推测词义”和“推测文中隐含信息”共同对应诊断测评中“作出合理推断”的微技能；2.在考试策略编码中，1—10为考试管理策略，11—17为应试技巧。

在正式实验前，研究者选择4名学生进行了一次小规模的试点研究。依据试点研究结果，研究者对正式实验时被试培训的内容和答题时间进行了相应调整。在正式实验时，被试首先参加了半小时的培训，研究者向被试介绍了实验目的和流程。随后作为热身练习，被试完成了一道拼字游戏题和一道阅读理解题。在实验时，被试被要求采用内省的、自我展示型有声思维方式，一边做题，一边说出自己的全部思维过程。被试可以用中文和英文进行有声思维。如果被试在有声思维过程中停顿时间太久，就会被提醒“请继续说话”，除此之外，研究者不会对被试进行任何干扰。实验结束后，研究者针对被试未进行口述或口述不清晰的地方进行回溯性访谈，以确认被试的报告内容。由于有声思维法用时较长，阅读测评的六篇文章被分为A、B两个部分（各三篇文章），每名被试只需做A或B部分。快速阅读限时25分钟，仔细阅读不限时。研究者对实验过程（培训阶段除外）进行全程录音和转写。研究者参照Cohen&Upton(2006）的研究，将被试的认知策略分为阅读策略和考试策略（考试管理策略和应试技巧）。通过借鉴Jang(2005）和Cohen&Upton(2006）的编码方案以及诊断测评的命题规范和试点研究的结果，研究者确定了最终的编码方案（表2）。随后，研究者将编码方案与Khalifa&Weir(2009）模型的核心处理过程中不同的认知层次进行对应，并对录音转写资料进行编码。为保证编码的可靠性，研究者邀请了另一位编码人员按照编码方案对四篇有声思维转写资料（A、B部分各两篇）进行了独立编码，两位编码人员的编码一致性为81.4%，信度较高。