《教育学的建构》求取 ⇩

Ⅰ教育学基本问题1

101 教育学的研究对象1

10101 教育学关于自身“研究对象”的设定2

10102“研究对象”观念在变化中4

10103 学科研究的“实质对象”与“形式对象”5

10104 何谓以“教育问题”为研究对象8

10105 教育学研究的虚构对象与真实对象10

102 教育学的研究任务13

10201 教育学关于自身“研究任务”的设定13

10202 教育学“研究对象”与“研究任务”的错位14

103 教育学的研究方法（上）16

10301 教育学关于自身“研究方法”的设定16

10302 教育学“研究方法意识朦胧现象”18

10303 教育学“研究方法意识朦胧现象”（续）20

10304 “研究方法”观念在变化中22

10305 现代教育学研究方法的视野22

10306 “教育研究”与“教育学研究”24

104 教育学的研究方法（下）26

10401 关于若干“教育研究方法”的比较问题26

10402 教育的实证—实验研究取向26

10403“解释学的教育学”取向28

10404 分析的教育学研究取向30

10405 教育“行动研究”取向32

10406 四种教育研究方法比较32

10407 教育研究成果的检验35

10408 教育学研究方法的抉择35

105 教育学的理论基础36

10501 教育学：“被占领的区域”36

10502 教育学关于自身“理论基础”的设定38

10503 中国教育学中的“理论基础意识”40

10504 确定教育学“理论基础”的根据41

10505 明确教育知识与非教育知识之分43

106 教育学的学科地位47

10601 问题的提出47

10602 教育学的学术水平问题51

10603 教育学的科学水平问题52

10604 “独立”的学科地位意味着什么55

10605 别的学科研究成果在教育中的检验57

Ⅱ教育理论的性质与类型61

201 教育理论的性质61

20101 教育理论性质问题61

20102 教育理论的二重区分62

20103 从“二分法”到“三分法”63

20104 教育理论象限图式：四重区分的尝试65

20105 教育学科分类69

20106 教育学对于自身性质的迷惘72

202 教育科学理论76

20201 “教育科学”理论上的难题76

20202 思想背景：中西“教育目的”观念的差异77

20203 对教育进行“科学研究”的最初尝试78

20204 关于对教育进行“科学研究”可能性的质疑79

20205 三种“教育科学研究”的抉择80

20206 “教育科学理论”与“实践教育理论”之间的逻辑鸿沟的发现84

20207 当代关于对“教育目的”进行“科学研究”问题的新视角84

203 “实践教育理论”（上）88

20301 “实践教育学”的课题88

20302 “教育科学”与实践89

20303 从“教育科学”与“教育艺术”之分到“教育科学理论”与“实践教育理论”之别89

20304 “实践教育学”对实践的“指导”91

20305 “实践教育理论”的新假设与新探索92

204 “实践教育理论”（下）95

20401 “教育规范理论”的课题95

20402 “教育规范理论”诸范畴96

20403 “教育规范”与“教育规律”“教育价值”100

20404 “一般教育规范”与“教育原则”101

20405 “教育规范理论”中“规范性”弱化迹象102

Ⅲ教育学陈述的规则与案例105

301 教育学“概念”的建构105

30101 “教育学概念建构”问题105

30102 教育科学理论概念的建构106

30103 通用的定义性陈述的类型109

30104 实践教育理论概念的建构111

30105 教育学的“概念病”112

30106 教育概念“形式化”问题113

302 教育学“命题”的建构115

30201 “教育学命题建构”问题115

30202 教育学命题类型115

30203 教育学命题的抉择116

30204 教育学命题模糊现象118

303 教育学“论证”案例：康德《论教育学》122

30301 问题的提出122

30302 教育理念的形而上学论证123

30303 关于“教育”之学框架的论证125

30304 从《论教育学》到《普通教育学》127

304 教育学“框架”案例(一)：赫尔巴特《普通教育学》129

30401 问题的提出129

30402 《普通教育学》框架130

30403 构建《普通教育学》的旨趣132

30404 教育目的一般134

30405 从“兴趣的多方面性”推论的“教学”136

30406 从“道德性格的力量”推论的“训育”138

30407 从学科标准与规则的角度审视139

30408 “教育学派”问题141

305 教育学“框架”案例(二)：凯洛夫《教育学》141

30501 说不尽的凯洛夫《教育学》143

30502 《教育学》框架144

30503 所谓“四大块”146

30504 关于“学校教育学”149

30505 “工作手册式”的教科书153

306 教育学“框架”案例(三)：刘佛年《教育学》153

30601 一本不该遗忘的《教育学》157

30602 特殊历史条件的产物157

30603 有独立价值的治“教育学”之道161

30604 《教育学》框架165

30605 未成熟的果实166

307 教育学“框架”的建构170

30701 教育学“体系”问题170

30702 前提172

30703 《教育原理》框架174

30704 “实践教育理论”的类型175

30705 尚待解决的问题177

Ⅳ教育学演变的轨迹179

401 “教育”名实问题179

40101 “教育”名实与“教育学”名实179

40102 还教育语言的历史真实179

40103 中文“教育”一词的源头181

40104 作为外文译词的“教育”183

40105 “数典不忘祖”186

402 从“教育”之学到“教育学”188

40201 探寻“教育学”演变轨迹工程的蓝图188

40202 “教育学”名实问题189

40203 “教育学”与“教”之学191

40204 “教育学”名实与“教育学”的建构191

403 从“教育学”到“教育系统”之学191

40301 “教育学”问题领域的拓展195

40302 “教育学”演变的“涟漪图式”198

40303 教育学“离题”现象解读199

Ⅴ作为“教育学科群”的教育学203

501 教育学“多元化”与教育学科的分化203

50101 “教育学科群”问题203

50102 教育学演变过程中发生的“教育学问题”203

50103 教育学科衍生的三条线索205

50104 教育学的历史命运209

502 作为教育交叉学科的“教育伦理学”案例211

50201 “教育交叉学科”问题211

50202 两个“教育伦理研究”案例212

50203 从理论到实践的论证程序213

50204 从实践到理论的论证程序216

50205 《教育伦理学》的建构222

503 作为教育学子学科的《德育原理》案例224

50301 “教育学子学科”问题224

50302 案例一225

50303 案例二227

50304 德育概念同一性问题230

50305 教育学“子学科”现象230

504 教育学“亚学科”案例232

50401 “教育学亚学科”问题232

50402 《教育概论》案例232

50403 《教育原理》案例235

50404 《教育通论》案例239

50405 民国时期的《教育学》243

50406 教育知识整合的三种方式244

505 作为教育学变种的《教育学基础》案例246

50501 “教育学基础”问题246

50502 《教育学基础》的学科性质246

50503 《教育学基础》陈述的特点248

50504 美国《教育学基础》与中国《教育学》比较250

506 “教理学”问题251

50601 新名词“教理学”的出现251

50602 “教理学”一词在中国的适用性问题257

Ⅵ“元教育理论”问题260

601 “教育理论”“关于教育的理论”与“元教育理论”260

60101 问题的提出260

60102 “教育学之后”辨261

60103 分清三种理论的意义264

602 布雷岑卡的“元教育理论”266

60201 “元教育学”问题266

60202 “元教育学”在论争中崛起268

60203 传统教育学质疑272

60204 《元教育理论》一书框架274

60205 重新划分教育理论成分的尝试280

60206 “元教育学”对澄清教育理论性质的贡献284

603 教育的元分析286

60301 “教育的元分析”问题286

60302 元分析的特点289

60303 元分析对象的查找和遴选290

60304 研究效果量的计算292

60305 研究特征的分类和编码294

60306 研究特征与研究效果的共变关系的描述297

60307 研究特征与研究效果的共变关系的解释300

60308 关于元分析的批评和辩护303

【跋】 我的教育学信条308

001重建作为基础学科的教育学308

002 “回到基础”310

003 确认“教育学”姓“教”312

004 基于教育“整体”观念整合教育学子学科知识314

005 建立教育“形式概念”框架，表述教育结构的一般性质和教育演变的逻辑315

006 兼用历史的、逻辑的、价值的分析317

007 基于教育理论成分四重划分象限图式的假设，确定作为基础学科的“教育学”的性质318

008 确认作为教育基础知识陈述体系的“教育学”意义的有限性319

009 “教育研究”与“教育学研究”并举320

人名索引322

汉英专业术语对照334

主要参考资料目录336

本书作者教育学论著目录339