《表5 课堂教学评价表三：构建指向核心素养的深度课堂评价的若干思考》

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《构建指向核心素养的深度课堂评价的若干思考》

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以下是不同地区和学校的四张课堂评价表（表3至表6），表中只呈现了评价表的核心内容，年级、班级、上课教师、打分栏等信息没有保留。这四张表有三个方面的共同特点:一是都围绕学生和教师两个层面进行评价，学生表现的评价指标分值都明显高于教师表现的评价指标分值，这说明课堂中学生是主体的观念已经得到了普遍认可。二是对学生和教师的评价维度基本相同。学生表现涵盖了学习的态度、习惯、能力等，教师表现包括教学的观念、设计、调控等。三是每张评价表都代表了一个地区或学校的某种教育教学理念，对该地区或学校的课堂教学起到一定的导向作用，但这些表有五个方面值得商榷。一是四张表都采用了量化的方式，指标量化这种方式是否科学值得商榷。量化针对的是量化的存在，有了量的存在，才可以测量[5]16，即量化是测量的前提。显然，课堂中的各项指标并不都是以量的形式存在，不是以量的形式存在的指标就不能进行客观测量。这样，量化所有的指标就显得不那么科学。二是评价等级的划分值得商榷。评价等级是按照量化后的得分来划定的，如85分以上为优秀，84—60分为合格，60分以下为不合格。这样的划分依据是什么，85分和84分的1分差距就会导致质的不同。教育评价的目的不是为了排序或甄别，而是为了对教育实践进行反思，并加以修正和完善[5]79。因此，这种量化评价有违评价初衷。三是不同指标量化的依据值得商榷。从四张表中可以看出，指标的量化明显带有主观性。比如，学生表现的总分值，表3中是63分，表4中是55分，表5中是60分，表6中是65分。四是评价过程中听课者赋分的差异值得商榷。一般情况下，听课教师拿着“这样”的表走进课堂，按照评价表的内容对课堂进行评价。评价的最终结果是被量化了的分数，然后根据得分的高低给出优秀、良好、合格各种等级。在没有系统的课堂观察为依据的背景下，听课者基本是按上课流程随机性地进行观察和记录，观察的重点受制于听课者的兴趣、好恶，记录内容的侧重点则受制于听课者的偏好，主观性比较强。评价表中的各项指标有相应的分值，各个分值其实是一个赋分区间，对各项指标的评价赋分取决于听课者的主观判断。这样，不同听课者在指标评价方面的差异，最终累积后，对同一节课的评价会产生天壤之别的结果。五是细节评价的差异值得商榷。严格按评价表中各项指标进行评分，不同的听课者在不同指标上的评价会存在差异。各项指标上微小差异的累积，也许会得到同样的总分。这种同分既掩盖了评价者在各项指标评价细节上的差异，也使各项评价指标丧失了存在的意义。自然，纯粹的得分多少，并不能完全判断课堂之间的差距。在得分高的课堂中仍然存在不足之处，在得分低的课堂中也存在值得肯定和借鉴地方。这也异化了评价的功能，即评价的目的在于改进，而不是仅仅得到一个笼统的评价等级。