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第一编课程理论流派1

第一章人本主义课程3

人本主义课程的特征4

选择学习活动的依据6

合成课程9

人本主义课程中的神秘主义14

激进批评家17

自我指导学习：对“回到基础上去”的反应17

对人本主义课程的批评20

小结23

第二章社会改造主义课程24

社会改造主义的课程设计26

社会改造主义的实践29

激进的舆论33

未来主义者38

社会适应40

对社会改造主义的批评41

小结41

第三章技术学与课程43

技术学即学习系统的例证44

课堂教学中技术学系统的一般特征47

课程研制中的技术学50

关于课程研制的技术学方法的争论55

小结56

第四章学术性学科课程58

知识与课程59

晚近学术性课程的历史62

学术性学科课程的趋势67

学术性教材即课程的特征71

学术性教材即课程的争论75

小结80

第二编课程研制的专门技术82

第五章确定课程目的83

制定目的的场所84

课程研制的活动范围88

教育机构的目的和职能对课程目标及89

课程研制程序的影响89

确定课程目的的模式93

未来主义模式98

理性模式101

职业或训练模式105

无系统的渐进论109

对各种课程编制模式的评论110

小结112

第六章课程手段的研制114

课程冲突：学习活动是手段还是目的？115

冲突的含义116

宏观层次上的教学设计117

微观层次上的教学设计118

选择学习活动的准则119

研制学习机会127

社会改造主义者研制学习机会的127

指导方针127

小结141

第七章课程实施143

变革过程的概念化145

对变革的描述策略151

实施课程变革的规定158

小结162

第八章课程评价164

技术学论者的课程评价观167

多元论的评价模式172

课程评价中有争议的技术问题175

收集资料的技术181

小结191

第三编为有效学习而组织课程193

第九章课程组织的原则194

学习活动的相互联系195

纵向组织的原则199

横向组织的原则209

组织结构211

课程组织的问题214

小结217

第十章课程组织的实践218

课程组织的行政方法218

中等学校的组织方向228

初等学校的组织方向230

组织设计和任课教师234

短期组织结构241

小结249

第四编问题与趋势253

第十一章当前课程应予以反应的间题254

隐蔽课程255

道德教育261

文化多元论与课程267

主流教育272

生计教育276

国际研究281

小结286

第十二章各学科领域的方向287

数学288

自然科学292

体育和卫生教育296

英语298

阅读教学302

历史和社会学科304

外语309

艺术311

小结314

第十三章课程编制政策学317

关于教什么的抉择319

解释政治抉择过程的概念320

课程决策的参与人员324

小结340

第五编研究理论与课程341

第十四章课程编制的历史回顾342

课程问题的历史和现状343

赫尔巴特主义与麦克默里兄弟344

工具主义的知识观：杜威349

科学的课程编制：博比特与查特斯352

教学的改进：卡斯威尔359

理性的课程编制：泰勒363

小结366

第十五章课程理论与研究的前景371

课程领域的状况372

课程理论的未来方向387

课程研究的方向391

小结398

附录汉英术语对照表399