《学习心理》求取 ⇩

第一章学习过程之基本要素1

学习过程之定义1

后天获得性藉社会媒介而遗传1

学习包含意识要素3

对于意识常由叙述其构成要素或方面而下定义3

意识之生理的说明4

意识为一种生物的现象5

意识非一物体乃一过程5

意识过程最重要之法则6

意识表现之两主要标准则7

组织之准则8

动作之准则8

徒对于刺激生反应动作,非精神生活存在之证9

教育可能性与对于新境遇之反应,乃智能之徵10

动物初生所具之各种协合运动11

“尝试与错误”之学习12

模仿于学习14

构成自由观念之学习14

幼孩学习过程之性质与动物学习过程之性质相似17

完全的经验既属感觉的,又属运动的17

儿童于环境中作一定反应之最初事物18

学习之实用性质19

好奇心及游戏与学习之关系19

第二章一般学习原理之实际应用21

教育藉助社会的遗传之可能21

教师必须以养成学生有社会效能为宗旨22

特殊教育之必要22

对于全体人民应教育之使具最高效率23

学校须谋所以发现效率之方24

须限制“尝试与错误”之范围25

教师须限制学生探究范围28

中小学教育施大学式的方法之危险30

自然之教育法31

教育图个人适应之环境32

各时代的教育理想33

教育必须利用儿童之能力35

儿童之兴趣非限于利己的36

自己发表之重要37

第三章反射运动 本能 习惯38

意识与反射运动之关系38

冲动之性质39

本能活动与简单反射运动之别40

人类最重要的本能41

本能之发生的分类42

利己本能与利他本能43

对人本能与非对人本能43

适应本能43

本能之逐渐发表45

本能须藉发表方法使其永久存在45

本能之变化46

本能之改变47

快乐苦痛对于生物活动之关系47

快乐乃切适的顺应作用之附带物48

习惯之神经上的基础49

习惯与其他无意活动之比较49

关于习惯形成之实验结果50

学习之进步初时比较迅速51

学习中之平原51

习惯有益变化之表现52

防害或帮助学习之客观的及主观的要素53

学习上知的适当态度之重要54

学习上其他重要要素54

意识仅于必要时始表现56

思想及感情之习惯56

思想之方法可以全属机械的58

未完成的习惯有需意识之必要58

知的过程包含注意的习惯59

习惯的思想复杂体由意识制御而得协动59

支配思想过程之理想及习惯59

习惯普遍化之议论60

普遍化的习惯之种种意义60

唤起一特殊反应之特殊刺戟得为许多不同境遇所共61

在一种情调支配下得发生一种特殊反应61

一组复杂活动得对于种种不同境遇发生作用62

习惯利便反应,但消灭意识63

人类必不可机械化其全生活64

人类环境之复杂程度乃无限制者65

形成新习惯之可能66

第四章本能及习惯之教育66

基本本能不能消除66

但可改变67

引导本能之法则乃替代而非阻遏68

游戏本能之重要69

其他适应本能之价值70

不良本能的任务71

赏罚72

羡望,嫉妒,忿怒74

青年期的本能75

本能发展与升级之关系76

本能之抑制与精神上之障害76

James习惯改变之法则77

习惯养成之“集中法则”78

创始适当习惯之法则79

生徒须锻链善良习惯81

防避习惯形成中之平原81

形成习惯有需兴趣之必要83

学习延长中兴趣之变动83

习惯之形成,应作学习之方法,不应作学习之目的84

第五章感觉与知觉85

吾人必须从意识与顺应作用之立脚点而讨论学习85

定感觉意义之困难86

感觉的经验属感觉的又属运动的86

吾人所谓感觉实际乃知觉88

感觉乃一切知识之基础89

吾人可制御知觉性质至一定程度90

儿童之感觉经验不若成人感觉经验之丰富90

对于有显著感觉缺陷者之教育92

轻微的感觉缺陷不可忽视92

学校儿童之感觉缺陷92

缺陷者与犯罪者之感觉力亚于普通之人98

道德感之迟钝常伴身体上之无感受力而生99

徒保障感觉可能性仍为未足99

第六章儿童知觉之性质99

Berlin与Plauen两处断定儿童知觉范围之研究100

Hall之实验与结论102

Annaberg,Zwickau,Varde各处之相同实验105

乡间儿童知觉与都会或城市儿童知觉大异105

Meumann综合各实验之结果105

感觉无真伪,知觉则有真伪106

对于错觉与幻觉的区别之普通见解非妥当107

错觉与幻觉真正区别乃实用的区别108

错觉之两类109

陶冶预期的正当态度之必要110

教授方法须唤起活动111

儿童之经验须有意义111

对于儿童须检查其感觉缺陷112

滞留于具体事物过久之危险113

儿童之经验须扩充于家庭环境之外114

学校教授寓言与神话之良点115

第七章想像之一般性质116

想像非一种反覆无常的空想116

想像应付不直接呈于感官之感觉对象116

藉生理学的名词而定心像之意义非属妥当117

对于心像之内省的分析118

想像之定义120

此定义足以区别想像与伪知觉121

用反应作用而解释想像及知觉之差异122

心像与知觉异竟须以切适的应顺作用测量之124

视想像非实际之两种理由124

寻常对于心像种类之学说,理由不充分126

心像往往包含末梢要素128

事物类及言语类之心像129

符号想像对于高深思想之必要130

思维所运用之演剧的或模仿的心像131

一般运动想像以符号代表实际境遇133

无心像的思想之问题134

想像型之学说136

幼孩大部分由具体视觉心像而思想137

教育断定想像种类之大部分138

第八章想像之教育的意义139

儿童想像非常活泼139

小孩不易区别空想与实在140

儿童想像于知识上及道德上之重要142

真理之性质143

空想于成人生活之价值145

对于超过神话的空想时期之儿童应授与他种教材147

儿童必须确知之事实147

具体想像与言语(或抽象的)想像两者价值之比较149

运动想像之重要151

种种想像皆须陶冶152

第九章记忆153

记忆为一种生物现象153

记忆为一种再生想像155

记忆乃过去经验之有意识的再生156

James与Calkins两人见解之比较156

记忆之各阶段157

再认与忆起之别159

意识的比较不按习惯发生160

印像作用与联合作用161

无联合作用之忆起得发生耶?162

儿童之依赖印像较诸依赖联合作用为多163

一部忆起较诸全部忆起更有价值164

Meumann所区别之四种记忆165

记忆力于全学校期内增进无已166

联合薄弱则忘却亦速167

考查记忆力之事项保存法168

复习省时法169

正确对偶法171

各种记忆考查法价值比较172

第十章联合作用173

接近律与类似律173

此两法则皆可以目的解释之175

教师必不可恃纯然机械的联合178

联合附则179

始端律179

新近律179

明显律180

多次律180

目的原理与联合附则之关系182

情调之相符185

向后制遏之影响186

主要联合之构成187

辽远联合之构成188

最初再生之倾向189

联合的年龄之影响(Jost之法则)190

第十一章记忆与联合之经济191

学习上琐事经济之重要191

全体学习法与部分学法之性质192

其利弊之点192

此两方法之变化194

分配学习与集中学习195

儿童以短时间学习为佳197

忆起之价值198

背诵之价值199

学习之速度200

再生阈以上之学习201

学习之助力202

诉诸视觉及听觉之提示203

口头作业与成文作业205

所学习之材料必须有意义206

逐语记忆应占重要之位置208

机械记忆乃属青年期以前之事209

经济的学习之普通法则209

学校课程不应“集为一束”211

简短学科之弊点211

试验之价值212

生徒应依靠许多助力213

诉诸视觉的提示213

应于口头提示助之213

适当构成主要联合之必要214

学习术之教授之价值214

第十二章记忆及联合之应用心理学215

应用心理学之范围215

Stern之实验216

质问证人方法之重要218

证人回答之确实度219

直接报告之误谬219

质问之错误220

无错误的报告乃例外之事221

报告范围与准确度之关系222

发誓之证词较之不发誓之证词更为准确222

儿童之报告不及成人之报告222

普通智慧与准确度之关系223

准确度因时日之经过而减少224

对于一事件一切细情之报告,不能有同等的准确度224

合有暗示的问题减少准确度224

谣传对于准确度之影响225

评量物体大小之准确度225

反复与练习之效果225

报告改善之可能226

对于儿童之陈述不能不加以批评遂即承认之227

陈述特别事件,虽有虚伪,而于其他事件之陈述,可得正确227

质问儿童之危险228

儿童应受准确观察与报告之教育229

对于儿童证人之待遇230

第十三章应用心理学中之联合法231

Jung实验所用之模范言语表231

长时间反应之原因与意义233

联合法之用途236

儿童受父母思想样式之影响239

环境之重要241

Freud之精神分析论242

抑制愿望之意义243

联合复合体之命令的性质245

婴儿期的经验之重要246

Jung与Freud力言家庭环境之重要247

性慾教育之问题247

教师与父母须稔知儿童之思想与慾望249

机智,艺术,及道德的,宗教的教育对于儿童生活之价值250

小学教师之重要252

第十四章练习效力转移之问题,——对于此问题之实验证明253

记忆与练习效力之转移254

能力心理学与大脑皮质局所定位说254

能力心理学假定精神能力256

心灵不能受一般陶冶257

极端练习转移说及其极端反对说两皆不能自固其说258

James与Thorndike之实验对于破坏形式陶冶说颇有功259

James之实验259

Thorndike与Woodworth之实验力言相同要素之转移261

Foster深信经练习之观察者与未经练习之观察者之转移效力,彼此不同263

Coover与Angell之实验264

Fracker之实验264

Bagley之观念转移说266

Ruediger与Ruger实验之结果支持Bagley之论266

Judd与伊里奈大学之实验268

皆趋相同之方向269

Ebert与Meumann之实验,断定练习效果实际“传播”269

并行制御的实验必要271

Winch之实验272

与转移问题有偶然关系之实验272

学科相关度之实验274

第十五章转移问题之理论方面276

Brown与Hinsdale之说276

米齐根学校教师俱乐部所宣读之Angell,Pillsbury,Judd之论集277

白朗大学教员会之讨论279

Meikeljokn由论理的见解而立论280

Ruedjger之讨论,Heck力说形陶冶治说之弊,281

于养成某特别习惯,其他高等习惯,亦可以成立287

谓思作用及意志作用有普通习惯之妥当288

第十六章关于练习转移之实际断定290

转移之事实乃无庸疑者,转移之要素与转移之范围永为研究与讨论之问题290

转移可能之各种学说概要291

转移之法则292

使所养成之习惯达于观念程度292

教学生以学习术293

反应于许多境遇可作共通要素293

陶冶适当态度与情调295

特于小学低级注重教育之形式方面296

某等学科较他学科供给更良的陶冶297

限制选科制范围之必要298

纯理学科之陶冶价值优于实用科学之理由298

学科之实利价值非唯一重要之点301

第十七章注意与兴趣302

注意乃一切意识状态一种属性302

注意与适应作用之关系304

明瞭是否为注意之适当测量?306

注意有知情两方面的性质310

自动注意与被动注意之区别311

根据顺应作用之区别312

自动注意注重远目的313

间接的被动注意315

本原注意之重要,316

感觉的注意与观念的注意318

注意必须以直接的兴趣或间接的兴趣为基础318

吾人所注意者,往往为使吾人起兴味之事物320

第十八章注意与学习之关系321

注意的范围有限制321

注意之律动322

注意与运动323

注意与分心之关系323

测定注意之间接法324

精神疲劳与身体疲劳之区别325

对于疲劳原因之普通见解326

Sherrington之说327

精神检查法与身体检查法328

Kraepelin之作业曲线330

实验疲劳之结果撮要331

有害的疲劳不普通331

适应妥当的注意减少疲劳的效果331

愉快的作业较之不愉快的作业不易致疲劳332

身体的作业较之精神的作业易致疲劳333

机械学习较之注意学习不易致疲劳334

于疲劳之状态,联合关系薄弱334

早晨之时间最利于学校作业335

利害的神经疲劳须特别处置之335

作业之组织减少疲劳之效果336

第十九章注意之理论于教育之应用337

儿童无适当身体态度,不能注意337

无用的运动之发表,非注意之附随物338

自动注意与被动注意价值之比较339

强迫儿童注意之必要339

兴趣不必常为内在的342

竞争对于学习乃一种强有力之鼓励343

唤起内在的兴趣之必要344

学科原非有趣者,可使之有趣345

兴趣得为积极的,亦得为消极的346

软教育误解作业之意义346

作业时间与休息时间应交互安排之347

苦学乃学校作业之要素348

生徒须知适应其注意之方349

学习者精神态度之重要350

参酌疲劳的原因而定日课表351

适应得当的注意对于高深思想之必要351

意志根本上乃注意之事体352

第二十章高等思想过程——理论的思维作用352

“思想”一名词之各种意义353

一切思想作用包含意识之有目的的流动353

究理思想乃一种主观制御的过程355

论理思想包含符号356

意义赖运动而完成357

所谓“无心像的思想”具暧昧运动之心像或感觉359

究理思维作用包含概念的态度360

概念乃普通观念耶?361

概念或感觉乃一般化态度362

知觉态度与概念态度交混密合365

概念非由纯粹抽象过程而达到者366

概念不必从多数特殊情事而产生367

第二十一章判断及推理之思想过程369

判断乃扩充的概念369

判断乃根据旧者而解释新者370

知觉作用,概念作用,判断作用,乃同一根本过程之各阶段371

论理的思维具选择性质372

归纳与演绎非全然分离的作用373

重要事实之选择对于推理,极为重要376

普通见解之价值377

作躁急臆说之危险378

第二十二章究理思维之教育问题379

问题式之教授379

课程中一切学科皆可应用问题381

生徒须于问题中选择重要要素382

教师须以切实观念授生徒385

定义之价值386

原则宜应用于许多新方面387

教师应打破生徒安逸的独断主义387

梭格拉底的教育学之意义388

自信之缺乏与过度之自信,对于推理之危险389

排除心境不正当的态度389

结论非独立事实,乃思想的终点390

对于真理之真爱乃知识发展之基础390

教师必须主张以真理为一切学习之标的391

1930《学习心理》由于是年代较久的资料都绝版了,几乎不可能购买到实物。如果大家为了学习确实需要,可向博主求助其电子版PDF文件(由(美)科尔文著;黄公觉译 1930 北京:商务印书馆 出版的版本) 。对合法合规的求助,我会当即受理并将下载地址发送给你。

高度相关资料

学习心理(1938 PDF版)
学习心理
1938 商务印书馆
心理学学习指南(1995.01 PDF版)
心理学学习指南
1995.01 广东高等教育出版社
学习心理学(1984 PDF版)
学习心理学
1984 贵阳:贵州人民出版社
学习心理学(1987 PDF版)
学习心理学
1987 福州:福建少年儿童出版社
学习心理学(1981 PDF版)
学习心理学
1981 北京:教育科学出版社
学习心理学(1986 PDF版)
学习心理学
1986 长春:吉林人民出版社
学习心理学(1990 PDF版)
学习心理学
1990 长春:吉林教育出版社
中国现代教育文选(1989 PDF版)
中国现代教育文选
1989 北京:人民教育出版社
现代学习心理学(1999 PDF版)
现代学习心理学
1999 济南:山东教育出版社
学习心理学(1985 PDF版)
学习心理学
1985 正中书局
学习心理(1933 PDF版)
学习心理
1933 商务出版社
学习心理学(1925 PDF版)
学习心理学
1925 上海:中华书局
学习心理学(1944 PDF版)
学习心理学
1944 文化供应社
青年学习心理学(1998 PDF版)
青年学习心理学
1998 广州:广东高等教育出版社
学习心理之话(1946 PDF版)
学习心理之话
1946 开明书店