《表1 国外MOOC教师教学存在测量量表》

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《基于MOOC的课程国际化背景下教学存在实证分析》

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尽管教学存在是从教师的角度定义的，但其本质是以学生学习为中心并促进其认知发展，因此研究者们通常从学生的角度考察教学存在，并开发了相应的测量量表。在测量方式上，主要采用学生自我报告式量表来测量其对教学存在的感知。在教学存在的测量方面，Anderson等（2001）针对设计与组织（5个子类）、促进对话（6个子类）、直接教学（7个子类）三个大类开发了用于评估在线课程中教师教学存在的量表，Shea等（2006；2010）和Arbaugh等（2008）基于上述量表开发了学生评价教师教学存在的量表。在参考上述教学存在测量量表的基础上，本研究制定了针对基于MOOC的课程国际化情境的“国外MOOC教师教学存在测量量表”（如表1所示）。该量表共18个题项，每个题项对应一道李克特五点量表的题目（1=非常不赞同，2=不太赞同，3=一般，4=比较赞同，5=非常赞同），用以测量教学存在的“教学设计与组织”“促进对话”和“直接教学”三个类目。其中TP1.1、TP1.4、TP1.5、TP2.4、TP2.5、TP2.6、TP3.6、TP3.7采用Anderson等（2001）的教学存在量表中的原始指标，其余题项则针对本研究情境进行了调整和修改。TP1.2和TP1.3是将原始指标“设置课程”一分为二，TP2.1、TP2.2是对原始指标做了适当修改，TP3.5则是将原始指标的“针对错误”和“确认理解”进行了合并。TP2.3、TP3.1、TP3.2、TP3.3为Shea等（2010）的教学存在量表中新增的题项，TP3.4也为增加项，用以测量教师在答疑解惑方面的水平。此外，由于Anderson等（2001）的量表是针对文本会议而制定的，并不完全适合视频会议情境，因此笔者删除了其教学存在量表的“网络礼仪”“评价讨论过程的功效”“聚焦讨论主题”“回答技术问题”等指标。