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原序1

第一章 教学论的概念与教学的意义及课题1

第一节 教学论的确立1

一 教学论的起源1

（一）拉特克2

（二）夸美纽斯3

1．直观原理4

2．活动原理6

3．兴趣与自发原理6

二 近代前期教学论的发展7

（一）卢梭7

1．顺应自然的教育学7

2．出生至5岁的教育8

3．5岁至12岁的教育9

4．12岁至15岁的教育9

（二）裴斯泰洛齐10

1．居室教育学12

2．基础教养的方法13

（1）思考力的教养13

（2）技术力的教养14

（3）情操力的教养14

3．教育、教学的原理15

（1）自我活动原理15

（2）直观原理16

三 向现代教学论迈进——近代后期的教学论18

（一）形式训练说的主观主义、方法主义的克服18

1．新人文主义18

2．赫尔巴特19

（1）教育目的论19

（2）教育方法论21

3．第斯多惠24

（1）教育目标24

（2）教学方法的原则24

4．奥托·维尔曼25

（1）教养的本质与课题25

（2）教养内容的结构与组织27

（3）教学过程组织化的原理29

（二）教育性教学论的发展30

1．赫尔巴特30

2．戚勒31

3．第斯多惠32

第二节教学论的概念与课题33

一 教学论的概念与对象33

二 教学论的课题37

第三节教学的意义与课题39

一 教育的意义39

二 教学的意义41

三 教学的课题43

第二章 教学内容50

第一节 教学内容的概念50

第二节学科的确立52

一 传统学科的起源52

（一）古希腊罗马的学科52

（二）中世纪的学科56

二 文艺复兴与人文主义课程58

（一）意大利的人文主义及其教学内容58

（二）德意志人文主义的教养理想与教学内容61

三 人文主义课程的衰落64

（一）近代科学与文化的发展65

（二）近代母国语的发展65

（三）古典语与母国语的竞争68

四 机械技术、自然科学的引进而导致的课程改造73

（一）机械技术的引进73

（二）数学的引进78

1．数学、力学的异常发展与对数学、力学的狂热78

2．数学学科引进论80

（三）描述性自然科学的引进83

五 现代人文科课程的出现86

（一）母国语与现代外国语的出现86

（二）历史学科的出现89

1．人文主义时代的历史教育论89

2．启蒙主义的实学主义时代的历史教育论91

3．现代历史教育观的发展94

（三）地理学科的出现97

1．地理学的谱系98

2．近代地理学的发展与顺应自然的实学主义地理教育论100

3．人文地理学的发展与现代地理教育观的确立103

六宗教、道德科的确立与公民科、社会科的出现105

（一）宗教、道德科的确立105

（二）对宗教、道德科的批判与新道德教育论110

（三）公民科、社会科的出现与公民教育运动112

七体育的充实116

（一）近代身体训练说的发展117

（二）近代体操理论及体系的发展119

八作业在课程中的新作用与手工科的确立122

（一）卢梭的手工教学论123

（二）裴斯泰洛齐的身体技术训练说124

1．身体训练的概念124

2．身体技术训练的方法127

（三）作业及手工学科的确立130

九艺术学科（音乐、图画）的复活131

（一）从顺应自然的教育思想到恢复艺术学科的要求133

（二）现代艺术学科的确立135

十 今日学科课程论的若干问题136

第三节教学内容的选择138

一 选择教学内容的标准139

（一）有益于实际生活的课程140

1．斯宾塞的知识价值判定标准140

2．美国的活动分析及社会功能法140

3．活动分析及社会功能法的意义与局限143

（二）儿童中心课程144

1．儿童中心主义的源流144

2．乡土教育思潮147

3．德国的合科教学151

4．美国的经验课程、活动课程155

（1）经验课程、活动课程的谱系155

（2）帕克的“新起点”156

（3）杜威的“从做中学”157

（4）克伯屈的设计教学法159

（5）经验课程、活动课程的基本特征161

（6）儿童中心主义课程的意义与局限162

（三）制约教学内容选择与组织的因素166

二 选择、组织教学内容的社会制约因素168

（一）科学革新、技术革新168

（二）人的异化现象170

三 选择、组织教学内容的逻辑的、心理的制约因素172

（一）学科内容与科学172

（二）儿童的心理条件174

第四节教学内容、教材的组织化177

一 夸美纽斯的古典见解177

二 教学内容（教材）的组织化、系统化原则178

三 学科课程的编制180

四 学科课程中教材排列的系统性181

（一）科学的体系与教材排列的系统性181

（二）直线式系统性与同心圆系统性的结合（螺旋型排列）183

五 教学体系的计划与学习问题、学习课题系列的确定185

第三章 教学过程200

第一节教学过程的本质200

一 教与学的统一200

二 教养与教育的统一203

三 认识过程与知识掌握过程206

（一）掌握知识的概念206

（二）人类的一般认识过程与教学的认识过程207

（三）知识掌握过程中的归纳途程与演绎途程209

（四）直接的知识掌握与间接的知识掌握210

第二节教学过程的结构211

一 形式阶段说212

二 问题解决学习214

三 学习课题系列学习216

第三节教学过程的阶段219

一 唤起学习兴趣219

（一）学习兴趣对掌握知识、技能的意义219

（二）诱发学习兴趣的原理220

（三）唤起学习兴趣的具体方法222

（四）对战后的经验学习、问题解决学习中诱发学习兴趣的方法的批判224

二 客体的认知与正确表象的形成225

三 概念的形成与学生的抽象思维227

（一）概念的形成228

（二）判断的形成231

四 知识的巩固233

（一）复习的方式233

（二）有效地巩固知识的条件234

第四章 教学方法241

第一节教学方法的概念及本质241

一 方法的哲学概念241

二 教学方法的本质——教学中目标、内容、方法的关系243

第二节 教学方法的分类246

第三节提示型教学方法247

一 提示型教学方法的功能247

二 提示型教学方法的形式249

（一）示范249

（二）呈示及展示250

（三）口述251

第四节自主型教学方法252

一 自主型学习方法的概念及其教育意义252

二 自主型学习方法对于学业成绩及学习态度的影响255

三 组织自主型学习活动的方法上的几个问题256

第五节共同解决型教学方法259

一 共同解决型教学方法的概念、功能、应用范围及其局限性259

二 教学对话的历史源流——苏格拉底对话法260

三 教学中的对话（教学对话、课堂讨论）的性质264

四 引导教学对话的手段266

（一）发问266

（二）刺激268

五 课堂讨论的模式269

第五章 教学中的教育276

第一节正确的世界观的形成276

一 何谓正确的世界观276

二 当代青少年应有的世界观277

三 形成世界观的途径280

（一）科学知识、科学思维的发展280

（二）情感、情绪的发展及其条件282

（三）信念的发展及其条件285

（四）长远规划与严密指导的必要性290

第三节学习活动与教育的模式294

一 应有怎样的学习集体294

二 形成学习集体的途径298

（一）学习集体的组织化298

1．作为基础集体的班组的编制298

2．集体组织化的阶段299

3．提高教学效果的集体舆论的形成303

（二）以自主、团结、协作为原理的学习活动的组织305

1．以集体讨论、集体思维为基础的共同学习的组织306

2．自主学习能力的培养307

第六章 教学组织314

第一节班级授课组织314

一 班级授课组织的确立314

二 班级授课组织的特点319

三 班级授课组织的改革运动320

四 班级授课组织的再认识323

五 班级授课组织的本质及意义326

第二节教学中班级的组织构造327

一 同步学习328

（一）提示型的同步学习328

（二）师生共同解决型的同步学习329

（三）同步学习的意义331

二 分组学习332

（一）分组333

（二）课题的设定334

（三）分组学习的意义336

三 个别学习337

（一）个别学习的组织与指导337

（二）个别学习的意义338

四 教学组织形式的最优交替运用339

第三节教学的个别化341

一 问题的所在341

二 可供考虑的对策及其问题343

三 问题解决学习的新尝试——班级授课组织内适应个别差异的学习过程个别化的强化346

［附录］《教学论原理》内容说明353

译后记360