《表3 低认知水平追问区域对比》

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《初中英语教师网络优质课堂中的话语追问》

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本研究数据主要选自上海、江苏、安徽和江西。通过数据整理与观察沿海与内陆两个区域的教师追问情况，初步认定不同区域的初中英语教师课堂追问存在显著性差异。为了验证这一假设，本文借助独立样本T检验对两组数据进行了样本分析，P值=0.031，P<0.05，因此可认定华东地区部分沿海区域与内陆区域之间在教师追问频数方面存在显著性差异。此外，教师课堂追问类型也存在一定差异，具体数据见表3和表4。从表3来看，华东地区沿海区域教师追问总数明显高于内陆区域。沿海区域总数为167，而内陆区域总数为90。此外，表3所呈现的为低认知水平课堂追问类型，如知识性问题、理解性问题和应用性问题。沿海区域的三种追问问题分别占13.2%、39.0%和3.6%，这与内陆区域的13.3%、27.8%和11.1%十分类似，且课堂追问问题类型都集中于理解性问题。因此，研究推断，初中英语教师在语言教学过程中更倾向于理解性的追问。教师追问主要目的是测试学生对以往学习内容以及新知识的理解与掌握。但对于高认知水平追问，二者仍存在异同，这一点可以从表4中找到佐证。表4显示，无论是沿海还是内陆区域，高认知水平追问都较少，特别是内陆区域，综合性问题的频率最低，为0%。另外，两区域的相似之处在于高认知水平追问主要侧重于分析性问题，也就是说，高水平追问通常用于检测学生对客观对象的整体分析能力。但对于高认知水平的综合性追问和评价性追问，无论是沿海或内陆区域，都有一定欠缺。从这一现象来看，当前我国初中英语教师虽具备课堂追问意识，但实际教学中却倾向于提问与低认知水平追问。这不仅归因于教师对追问功能缺乏整体了解，也考虑学生所处的认知水平。高认知水平的追问需要学生充分发散思维，进行深度思考后给出更为全面的回答，且高认知水平中的综合性追问与评价性追问不仅要求学生具备一定的创造性思维，同时对于学生语言表达能力也有要求。对于目前初中生来说，这两类追问的难度高于其他类型的追问，因此出现频率较低。