《学前教育课程论》求取 ⇩

序(一)［陈帼眉］1

上编 学前教育课程的基本特性3

导言3

序(二)［吕达］4

第一章 课程的本质18

一、课程曾经是什么19

(一)课程最初的含义19

(二)课程本质的变化21

(三)从“课程”到“潜在课程”的启示25

二、课程应该是什么27

(一)从课程概念的变化看课程本质观28

(二)研究课程本质所涉及的方面28

(三)课程本质的概念化30

三、从课程结构看课程本质32

(一)课程结构32

(二)课程的内部结构与外部结构34

(三)课程结构与活动结构的关系36

第二章 学前教育课程的性质39

一、学前教育课程性质的确定40

(一)学前教育课程是基础教育课程的基础部分42

(二)学前教育课程是非义务教育课程44

(三)学前教育课程是终生教育的根基课程45

(四)学前教育课程是适宜发展性课程47

(五)学前教育课程是基础素质教育课程49

(一)理论意义54

四、中国学前教育课程发展：历史总体特点与启示54

二、确定学前教育课程性质的意义54

(二)实践意义57

第三章 学前教育课程的价值与基本价值取向60

一、课程价值与教育价值61

(一)价值及其特征61

(二)教育价值与课程价值63

二、学前教育课程价值与人的价值67

(一)学前教育课程生成学前教育价值的核心部分67

(二)学前教育课程价值构成学前教育价值的核心部分69

(三)学前教育课程价值与人的价值69

三、学前教育课程的基本价值取向73

(一)塑造完整儿童，实施全人格教育76

(二)发展儿童主体性，实施主体性教育81

第四章 学前教育课程内容的形式与来源95

一、课程内容的概念96

(一)静态的课程内容96

(二)动态的课程内容97

(三)动静融合的课程内容98

二、学前教育课程内容的形式99

(一)知识与经验99

(二)情境与活动102

三、学前教育课程内容的来源103

(一)知识与经验105

(二)学前儿童发展106

(三)情境与活动107

一、根基性111

第五章 学前教育课程内容的基本特性111

二、直接兴趣性116

三、人文性120

四、情境性122

五、活动性124

六、整体性130

七、发展性133

第六章 学前教育课程组织及其价值139

一、课程组织的概念140

(一)什么是课程组织140

(二)课程组织的层次与学前儿童的关系143

(三)教育者145

(二)学习者145

二、学前教育课程组织的要素145

(四)教育情境146

三、学前教育课程组织的价值146

(一)学前教育课程组织是核心的教育过程146

(三)学前教育课程组织形成和表现教育艺术147

(二)学前教育课程组织累积教育效应147

(四)学前教育课程组织是主体性统一过程149

第七章 学前教育课程组织的基本原理151

一、相互作用原理152

(一)相互作用原理的内涵152

(二)相互作用原理的理论基础153

(三)相互作用原理的实践性和具体化157

(二)整体教育原理的理论基础159

二、整体教育原理159

(一)整体教育原理的内涵159

(三)整体教育原理的实践性和具体化163

三、环境陶冶原理164

(一)环境陶冶原理的内涵164

(二)环境陶冶原理的理论基础165

(三)环境陶冶原理的实践性和具体化169

第八章 学前教育课程组织的基本原则172

一、目标定向原则173

二、生活化原则174

三、活动化原则184

四、游戏化原则184

五、综合化原则190

六、家园同步原则194

七、师生同构原则198

上编小结207

下编 学前教育课程专题研究213

第九章 学前教育中的潜在课程213

一、潜在课程及其特征214

(一)物质-空间类215

二、学前教育中的潜在课程215

(二)组织-制度类216

(三)文化-心理类216

三、要重视学前教育领域的潜在课程研究218

(一)学前教育特征与潜在课程218

(二)幼儿学习发展特征与潜在课程218

(三)强调潜在课程研究的价值219

四、创设适宜学前儿童发展的学习环境220

(一)最大可能地依据教育目标222

(二)有利于良好的全面的学习经验的获得223

(三)应十分重视一种特殊的学习环境--问题情境224

(四)学习环境应充满人情味，具有人文性225

(五)学习环境应具有审美特性227

五、教师形象及其设计228

(一)教师的人文特征228

(二)教师的内在涵养和教育观念229

(三)教师的生活风范229

第十章 中国学前教育课程发展史论231

一、中国教育课程发展：1949年以前233

(一)20世纪30年代以前：从产生到初步中国化233

(二)20世纪40年代至新中国诞生以前：适应战争需要，课程的政治性强239

(一)20世纪50年代至60年代中期：学习苏联，在探索中发展242

二、中国学前教育课程发展：1949～1976年242

(二)十年内乱期间：发展“无序”，严重政治化246

三、中国学前教育课程发展：1976年以来247

(一)1976～1990年：从沿用苏式课程到进行初步改革247

(二)1990年以后：学前教育课程整体改革250

(一)中国学前教育课程发展历史的总体特点255

(二)中国学前教育课程发展的历史启示256

第十一章 中国早期学前教育课程思想263

一、陈鹤琴的学前教育课程思想264

(一)课程应为教育目标服务264

(二)课程内容的选择应注重儿童的生活环境，以大自然大社会为中心266

(三)课程结构以“五指活动”为基本成分267

(四)课程实施应采用“整个教学法”、游戏式和小团体式268

(五)学前教育课程编制的十大原则和具体编制法269

二、张雪门的学前教育课程思想271

(一)课程的本质是经验与行为271

(二)课程和教材来源于儿童直接的活动273

(三)幼稚园课程的特点和结构275

(四)幼稚园课程的编制276

三、张宗麟的学前教育课程思想277

(一)课程的本质是活动278

(二)幼稚园课程的来源及其特点278

(三)社会化的幼稚园课程思想279

第十二章 外国学前教育课程理论与思想283

一、起源阶段的世界学前教育课程思想284

(一)夸美纽斯的学前教育课程思想284

(二)卢梭的学前教育课程思想287

(三)斐斯泰洛齐的学前教育课程思想290

二、发展阶段的世界学前教育课程理论与思想292

(一)福禄倍尔的学前教育课程思想292

(二)蒙台梭利的学前教育课程思想296

(三)杜威的课程思想302

三、教育和心理学理论与学前教育课程的发展304

(一)行为主义理论与行为主义课程305

(二)人文本义心理学与人文主义课程307

(三)认知发展理论与认知发展课程310

后记314